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學術源起
 
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首頁>學術源起>探索教育的基本理念

      運用冒險活動強化教育的概念,可遠溯至古代柏拉圖的著作。他曾說「如果必須冒險,何不從事成功後能增進人類福祉的冒險?」(1974,p.128) 在柏拉圖《共和國》的這段話中,他討論到讓年輕人參與冒險活動,藉以增進智慧與勇氣等德行的好處,而這種概念正是探索教育的基礎,且目前已發展出無數實踐其精義的課程。
      其他的基礎概念也借用早期哲學與心理學家的論述。例如探索教育的習過程即取自杜威(Dewey, 1919,1938)的經驗教育理論;而建立自尊的教育目標,則源自馬斯洛(Maslow, 1962)的自我實現理論。學者持續建立與轉化這些概念,將有助強化探索教育的理論基礎。
那何謂探索教育呢?在此應界定為利用諸如高低空繩索與登山課程等特定探險活動,促進個人成長的一種教育。
      其教育理念有3個信條:即運用經驗強化教育過程、建立精神上的性格,以及發展出冒險的意願。
在探索教育中,參與者通常會運用到排除問題與主動參與等體驗途徑,因而需發展出應付各種親自動手做的活動策略。譬如在登山探險活動中,學生除了需掌握技術性的登山技巧之外,還需了解得走哪條小徑?攜帶多少糧食?哪裡紮營?以及如何與其他隊伍合作等等,學生藉由通過現實考驗的計畫而獲取知識。
      若按照Coleman(1976)的說法,這種學習過程與課堂上的學習大異其趣。課堂上的學習通常以講解及討論等方式呈現,且認為學生在往後的學習中也多半會採用這種方式。但接受探索教育的學生,通常會遇到需親自參與的學習問題,而也在那種學習經驗之下建立了理論。這種倒過來的學習過程,正是探索教育獨特的成分之一。
      另一項信條為建立精神上的性格。Priest(1990)指出,這通常會出現在2種不同的層次。在內心層次上,其目標是發展或強化自尊;而在人際層次上則為發展或增進合作、溝通與關懷等社交技巧。教學時將學生予以編組,並指定冒險與挑戰兼具的問題,讓各小組發揮合作精神並建立自尊,這也就是何以建立精神上的性格比學習技巧重要的原因。
      第3項信條則為發展冒險意願。探索教育通常強調身體上的冒險,如登山、高空繩索課程,以及野外露營等。而其他比如與一群陌生人生活、曝露不安全感,以及與團隊中某人起衝突等情緒上的冒險,也是探索教育常有的內容。從事這種冒險之所以重要,不只在於能協助人們了解其真正的體能潛力,還有助他們克服日常生活中的恐懼。
      這3項信條在許多探索教育課程手冊中隨處可見。例如「外展活動親身體驗:一個稱為體驗教育的學習過程」(Outward Bound Course Schedule, 1991, p. 3),即宣稱探索教育是一項以體驗學習過程為基礎的教育方式。但該項聲明卻引發質疑―究竟體驗學習過程與其他學習方式有何不同?而探索教育與體驗教育又有何差異呢?這些問題不容易回答,如果欲確定探索教育的源起,可能須從哲學與心理學著手找答案。柏拉圖、亞理斯多德與盧梭等哲學家,以及佛洛伊德、艾瑞克森與馬斯洛等心理學家的理念,均對探索教育極為有用,且目前許多理念已成為探索教育的基本原則。
      但對探索教育領域的大部分研究多為經驗性質,且均證實參與探索教育能提高自尊。由Burton所進行名為《外展與相關課程的批判分析與評論研究》(A Critical Analysis and Review of Research Outward Bound and Related Programs) ,檢驗了72份顯示外展與相關課程對學生有正面效果的研究,這些研究運用了各種不同的研究工具、前測、後測與各種不同的觀察紀錄去驗證這項假設。Burton研究的重要性當然自不待言,因為該研究有助我們發現該領域的真相;只是哲學上的分析亦至關重要,因為它能協助我們改善理論與做法。
      哲學式途徑通常用來檢驗那些正確答案不只一個的問題。例如,在決定何種學習過程有效時,有人認為在付諸實行之前應先發展理論,或實行後再發展理論。惟教育者應瞭解兩種學習過程均有其優缺點,因此在分析這種問題時,我們應思考我們對知識、人本與道德有何看法。
      就這種觀點來說,該領域的文獻遲早需要哲學式的檢驗。事實上,截至目前為止Miles與Priest(1990)兩位所合著,算是較綜合的一份研究指出,「該領域實踐者的研究,僅僅觸及理論基礎而已。」而另一份評論過去30年來的文獻則清楚顯示,只有少數幾個人曾檢驗探索教育領域上的哲學議題。
      最特別的要算是Crosby(1988)的研究,她分析了體驗學習理念,且解釋何以該項過程有意義。一開始她說明其假設與基本意涵之間所存在的親密關係,並指出「任何教育理論(或行動),均以一般性的認識理論為基礎,而認識論則又以「形而上學」(註一)的假設為基礎。」(p.74)這種論點對探索教育極為重要。
      Crosby基於探索經驗所包含的元素―挑戰、支持、回饋與任務簡報―發展出一項論點。她認為挑戰是「感覺有需要」解決某項難題或問題;支持和回饋是種資訊,告訴我們是否已排除困難,或是掉入更深的迷惑當中;而任務簡報則與反省同義,有助我們了解體驗的意義。這個過程是循環性的,首先會出現挑戰,比如爬山,就包含了各式各樣的問題:爬山的路線、帶多少糧食與裝備等。支持與回饋則會讓我們了解是否已解決了這些問題,若未來再碰上同樣的問題時,我們可用哪些不同的方式解決。任務簡報則討論與反省該項體驗,一旦反省後出現新的挑戰,譬如選爬較難的路線時,或爬不同的山時,該循環就會重新來過。
      Crosby指出該過程之所以能產生有意義的學習,在於學習者係直接參與,覺得有趣想因而完成該循環。但Crosby並未提出一旦「感覺沒有困難」,或未出現反省時,又會出現何種情況。實踐者在執行該過程時會碰到Crosby所未討論到的問題,因為她的文章提出了體驗學習的可信度,但並未說明該學習方式的問題與缺點。

      Hunt(1991)在其「探索教育的理念」一文中,討論到柏拉圖對該領域的貢獻。其中一項貢獻為直接體驗對學習過程極為重要。「對柏拉圖而言很明顯的是,欲了解某人趨於成熟所應經歷的最佳方式,即是年輕時直接親身體驗」(p.120)。在柏拉圖的對話錄(Plato’s Dialogues)中不時可見這種理念。例如,在《泰阿泰德》(Theaetetus)篇中,蘇格拉底(Socrates)便敘述了以下一段話:「原因是指生育之神―阿德米斯(Artemis)並非一位母親,且她尊敬那些和她一樣的女性;但她不允許不孕者成為助產士,因為就人性而言,未經歷過,便無法理解其箇中奧祕…」(1949, p.9)。在這段話中,蘇格拉底運用助產術來比喻學習過程,並在提及與知識有關時,宣稱經驗的重要性。該理念之所以為探索教育的基本,係因學習主要是靠直接參與而產生,一旦人們直接體驗某些事物,了解的層次會比較深入。在探索教育中,你不可能在未體驗攀岩的情況下,就能掌握該項技術。攀岩時,人們能學習如何使用攀岩裝備,以及如何打各式的攀爬繩結,但若要真正了解並體驗攀岩,則須親身體驗。這就是何以柏拉圖建議若要掌握某項技巧,必須親身經歷的原因。
      譬如外展活動與全國戶外領導訓練學校(National Outdoor Leadership School)這類的探索教育課程,持續運用柏拉圖這種透過體驗進行學習的理念,但是其體驗學習的概念,通常是指參與攀岩或泛舟等冒險活動。而可能就是這種概念,造成「體驗教育」與「探索教育」這兩個專有名詞有時能互通的原因之一。
      惟透過體驗的學習是一種「過程」,或是讓我們了解某項概念的一種方法,而探索教育者有時會把該過程視為「內容」,圍繞著探索活動按週期循環。體驗教育也是一種學習過程,能用在各種主題上,也就是說,這是種將體驗視為學習過程一項重要成分的理論。有人認為探索教育是體驗教育的一支,因為探索教育運用了該過程,但問題是還有其他學科也用同樣的過程啊!如戲劇、音樂或者捏陶藝與繪畫等技巧,均需透過體驗進行學習。而較為正式的學科,如數學與科學實驗、社會調查與實習等,也都會用到體驗學習的過程。
      當科漢創立第一所外展學校時,他便率先將該理念付諸實行,他所用的技巧早已廣被其他人模仿。但探索教育發展道德人格的概念,卻有點與柏拉圖背道而馳,結果雖一致,但意義卻不同。柏拉圖認為美德是指履行個人的特有功能,亦即按個人自然意願執行分內之事,並把它做好,而這正是良善的城市國家運作的方式。探索教育一方面並未假定僅有某些特定人願意在探索活動中,依自然意願將事情做好;只要他們願意嘗試,每個人均能成功地完成探索活動。因此,探索教育者試圖讓所有人體會到,探索活動能讓他們在各方面變的更好。總之,探索教育者想運用冒險活動,為人們提供有價值的冒險性體驗。透過這種方式,學員在其工作領域中,不但能如柏拉圖所預期的變成較積極的成員,也能透過團隊的建構過程,改變個人思維與團隊走向。

(註一):形而上學
「形而上學」為英語Metaphysics的義譯。研究實有的學科,即論所有事物的共同點及此共同點所擁有的特性。因研討的對象為超物質、超感覺或超現象之物,故譯為形而上學,於西元前四世紀由亞里斯多德首創。或稱為本體論、第一哲學、實體論。
「形而上學」一詞原是古希臘羅德島的哲學教師安德羅尼柯給亞里士多德的一部著作起的名稱,意思是「物理學之後」。
中文譯名「形而上學」取自《易經》中「形而上者謂之道,形而下者謂之器」一 語。
一派學者認為,形而上學有兩種意思。一是指用孤立、靜止、片面、表面的觀點去看待事物。二是指研究單憑直覺(超經驗)來判斷事物的哲學。形而上學也用來指和辯證法相對立的一種世界觀和方法論。歐洲學者普遍認為形而上學是指哲學的基本法則。形而上學關注理論哲學的核心問題,如基礎、前提、成因、第一原因,和基本結構,如所有真實存在的意義和目的。形上學研究的範圍很多時是超形態的。
形而上學也叫「第一哲學」,如笛卡兒的《第一哲學沉思錄》(Meditations on First Philosophy)也稱為《形而上學沉思錄》。亞里士多德把人類的知識分為三部分,用大樹作比喻:第一部分,最基礎的部分,也就是樹根,是形而上學,它是一切知識的奠基;第二部分是物理學,好比樹幹;第三部分是其他自然科學,以樹枝來比喻。
在西方,形而上學共有三個傳統分支:
本體論——研究存在的問題。
神學——研究神或眾神及關於神的問題。
普遍科學——研究第一原則,當中引發其他的詢問。例如:非矛盾定律。在特定的範疇下,一個客體不能同時存在又不存在。

參考文獻
Hunt,J.S. Ethics and facility-based adventure education.National Ropes Course Symposium,Pecos River, New Mexico,1990
Boeke J,Lynch,J. Nies-Scargill,P.,and Lee,S. Ropes and Challenge Program, Rogers Memorial Hospital Oconomowoc,WI,1988.
Outward Bound Revised Course Schedule brochure,1991



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